La Enseñanza de la Ciencias Sociales

Enseñar ciencias sociales en la educación secundaria consiste en diseñar y desarrollar una serie de actividades destinadas a que las y los adolescentes adquieran conocimientos que se consideran relevantes sobre las sociedades actuales. Estos conocimientos comprenden las relaciones entre diferentes colectivos humanos y los problemas, éxitos y fracasos que les afectan, para poder comprender por qué nuestra cultura, y la humanidad en general, han llegado a ser como son hoy en día.

Enseñar es una actividad deliberada que no garantiza necesariamente el aprendizaje. Probablemente la mayor parte de lo que aprendemos, lo hacemos sin darnos cuenta (Pozo, 1996); esto sucede no sólo con los hábitos sociales y otros conocimientos prácticos propios de la vida cotidiana, sino también con todo lo que se refiere a la sociedad, la interpretación del medio y el espacio o la imagen que vamos construyendo del pasado. El aprendizaje implícito se adquiere inconscientemente al socializarnos, al comunicarnos con los demás y participar de los mensajes e informaciones que proporcionan los medios. Este aprendizaje produce conocimiento implícito con el que desarrollamos teorías (también implícitas) muy difíciles de verbalizar pero que influyen de manera muy importante en la forma de entender y explicar cuanto nos rodea.

La tradición positivista aprendida en la práctica

La idea de cómo enseñar se basa siempre en una determinada concepción del aprendizaje. Puede haber enseñanza sin aprendizaje, de la misma manera que existe aprendizaje sin enseñanza (explícita). La mayoría de las personas, incluidos los y las profesoras tienen una idea formada de en qué consiste enseñar ciencias sociales adquirida de manera implícita a lo largo de los años de escolarización. Esta es la principal razón por la que resulta difícil modificar las tradiciones o rutinas docentes: se tiende a reproducir más o menos consciente mente aquello que en su día se ha aprendido en las aulas, no sólo los contenidos, sino sobre todo la manera de enseñar. Muchas personas tienen una idea bastante definida de qué conocimientos históricos o geográficos deben aprender los estudiantes y, por tanto, de cuáles deben ser enseñados. El conocimiento implícito sobre educación ha generado estereotipos, basados en el recuerdo de experiencias escolares de la infancia y en el supuesto "sentido común" que gozan de amplio respaldo social. Así, la representación social sobre la historia que se debe enseñar y aprender, se basa en la idea de que en que en las aulas se debe transmitir la verdad objetiva de lo que realmente ha ocurrido en el pasado, y de que el conocimiento histórico debe prescindir de cualquier tipo de subjetividad: que se puede lograr un conocimiento exacto y objetivo a partir de los datos recogidos fielmente en los escritos que se han conservado de otras épocas. De ahí la racionalización del documento como prueba empírica de la objetividad histórica.

Estas concepciones positivistas han sido el paradigma dominante de la historiografía del siglo XIX y se han mantenido hasta la actualidad de manera más o menos explícita en la tradición escolar. Responden además a una concepción de la ciencia y la enseñanza propia de una sociedad en la que los valores de orden, autoridad y jerarquía se situaban por encima de los de participación, pluralismo y democracia. El conocimiento científico se consideraba como algo cerrado y acabado que tenía unos depositarios, los académicos, los profesores, y el aprendizaje consistía básicamente en repetir lo más literalmente posible el discurso de esos guardianes de la ciencia, desde las síntesis elementales para la infancia hasta las grandes historias generales que compendiaban "la verdad" histórica de la manera más exhaustiva posible.

Los cambios sociales y políticos del siglo XX corrieron paralelos a una profunda transformación de las ciencias, que han superado perspectivas mecanicistas y deterministas. Pero se han mantenido en mayor medida en el imaginario colectivo discursos identificaros nacionalistas que han conformado la tradición escolar de la mayoría de los países. Estos planteamientos han entrado en abierta contradicción con nuevas realidades propias de las sociedades democráticas: la emergencia de nuevos sujetos históricos, los derechos de minorías culturales, étnicas o sociales a participar en pie de igualdad en la formación de un futuro compartido y la necesidad de que desde el sistema escolar se potencie la autonomía personal, la capacidad crítica y la competencia argumentativa que son necesarias para una democracia deliberativa.

Una nueva cultura del aprendizaje: aprender la profesión de profesor

El profesorado que ha asumido la necesidad de adoptar nuevas estrategias educativas se enfrenta habitualmente a resistencias e incomprensión social. Cada vez que se propone orientar la enseñanza de las ciencias sociales hacia la reflexión y el conocimiento de los problemas que nos afectan colectiva mente se suceden las críticas amplificadas por los medios, reclamando la "buena y vieja historia de siempre", la de Felipe II y Lepanto. También se expresa indignación porque los alumnos ahora no aprenden nada porque nada se les enseña: ya no memorizan, como antaño, los nombres de ríos, cabos, o los afluentes del Duero por la izquierda. Y lo peor es que este tipo de prejuicios se instala también entre los responsables de la educación.

Entre muchos docentes existe la convicción de que son necesarios nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el modelo. Algo se ha avanzado: se han formulado competencias básicas para orientar la enseñanza obligatoria en numerosos países, incluido el nuestro. Nuevos aprendizajes implican otras formas de enseñar, y para poder enseñar de una manera diferente es necesario que las profesoras y profesores tomen conciencia de sus propias teorías implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento escolar del área de las ciencias sociales. Convertir en objeto de reflexión los instrumentos que intervienen en el proceso de enseñanza que habitualmente no se cuestionan.

Ser profesor es una profesión que requiere un aprendizaje reflexivo (Schön, 1983) para obtener resultados que se plasmen en la práctica profesional. Es necesario aprender a ser profesor, de la misma manera que es necesario aprender a ser médico o electricista. Los mejores resultados en cualquier profesión se logran con aprendizaje explícito y la ayuda más o menos directa de otros profesionales.

La investigación en educación no goza del mismo reconocimiento social que la que se realiza en otros campos de conocimiento. Las causas son complejas y variadas; un conjunto de ellas están relacionadas con la representación social sobre la educación mencionada antes. También existe cierta responsabilidad en el divorcio actual entre el profesorado de secundaria y los departamentos universitarios de educación que, hasta el año 2010, no tenían la menor relación con la formación del profesorado de secundaria. En los departamentos de didáctica se ocupaban únicamente de la formación inicial de maestros de educación infantil y primaria. La investigación educativa se centraba, bien en esta etapa educativa, bien en la educación no formal como la didáctica del patrimonio, y sólo marginal mente en la enseñanza secundaria. El profesorado de secundaria ha mantenido tradicionalmente mayores relaciones con los departamentos de las facultades en las que se había formado, ignorando (e incluso despreciando) en gran medida las aportaciones de las ciencias de la educación. El resultado ha sido un divorcio entre teoría y práctica, entre departamentos de didáctica y profesorado. Es más frecuente que el profesorado de ciencias sociales conozca la historiografía actual que las investigaciones sobre enseñanza de la historia. Bastantes profesores de secundaria que se preocupan por su formación como geógrafos, historiadores o expertos en historia del arte, no se cuestionan si su manera de enseñar es la más adecuada para lograr el mejor aprendizaje; incluso puede parecer les irrelevante dedicar tiempo y esfuerzo a leer sobre educación.

No se consideraría un buen músico al que interpreta un único concierto durante toda su vida. Tampoco al que trate de componer un concierto para piano sin sentarse jamás al teclado. La teoría y la práctica deben ser inseparables para la formación de los mejores profesionales. Se debe superar el aislamiento de aquellos departamentos universitarios de educación que en gran medida han ignorado lo que sucede en las aulas de secundaria, y el de los profesores de secundaria que nunca nunca se han preocupado en leer publicaciones didácticas de su área, como líder o Enseñanza de las Ciencias Sociales. La mejor práctica educativa es la que se sustenta en una buena teoría; la mejor teoría es la que nace de la reflexión sobre la práctica.

Con la implantación del nuevo máster de educación secundaria, y a pesar de todas las deficiencias que han acompañado su puesta en marcha, estamos ante una situación nueva que debemos aprovechar para contar con mejores profesores. El objetivo es diseñar una formación que familiarice al alumnado con la teoría y la investigación didáctica y se complemente con unas prácticas escolares en los centros de secundaria. Que llegue a ser mejor o peor va a depender de todos los que participamos en esa tarea (profesorado universitario, de secundaria y estudiantes de maestría). Ahora tenemos la oportunidad de poner fin a una anomalía que nos diferenciaba de la mayoría de países desarrollados, desde Francia a Finlandia, pasando por el Reino Unido: la ausencia de una buena formación inicial del profesorado.